2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）指出，“要遵循教育规律，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，探索增值评价……”。增值评价的核心是依据增量进行评判，它重视起点、强调过程。从本研究掌握的文献来看，当前国内外教育领域关于增值评价的研究集中在学校效能和教师效能增值评价两个方面。主要是通过多水平模型和相关统计分析技术，以学生多次考试成绩为依据，测量一定时间内学生的进步幅度，以此来评估学校效能和教师效能。这种以学生学习成绩为依据判断学校效能和教师效能的思路和方法，具有明显的“绩效主义”痕迹。绩效主义影响下的学生评价，使评价过程和评价结果都呈现出客观化的特征，满足了政府和公众对客观性、公平性评价结果的需要，但却将学生发展评价一步步推向了既无“教育”也无“人”的极端量化境地。因此，增值评价和学生发展相遇为矫正这种错误的评价逻辑提供了新的视角。学生发展增值评价应站在“学生立场”，以促进学生全面而有个性的发展为道德尺度和科学依据，探索增值评价促进学生发展的路径与方法。
一、学生发展评价中的“绩效主义”倾向表现
20世纪80年代以来，在西方教育改革乃至经济社会事业改革中居于主导地位的新自由主义（Neoliberalism）和新管理主义（New Managerialism）对我国教育评价理论与方法具有重要影响，它们潜移默化地支配着决策者、管理者和教育者的评价思想与管理行为。新自由主义和新管理主义在教育评价上的合流形成了著名的“绩效主义”（Performancism）。[1]“绩效主义是一种以绩效为核心，以层层分解指标任务为重点，以精细化的量化考核为杠杆，以经济奖励和惩罚为手段，以实现绩效管理的高效化、系统化与制度化为目标的管理理念。”[2]它强调目标制定，任务分解、效果评估、结果反馈和责任追究。[3]
（一）目标确定：承载了多项非教育职能
绩效主义影响下学生发展评价目标制定的依据主要包括以下三个方面：一是国家及上级教育行政部门依据学生身心发展规律和时代特征，对学生发展水平提出的要求；二是当地政府依据学生身心发展规律和当地教育发展的需要对学生发展水平提出的要求。当地政府的要求源于上级政府对当地政府在教育方面的要求和当地老百姓对学生发展的期望；三是政府负责人对学生发展水平的要求。政府负责人的要求除了按照上级政府的要求下达任务和考虑当地老百姓教育期望之外，还会将自己任期内的政绩考量在内。因此，绩效主义影响下的学生发展评价目标是一种自上而下的政府主导且承载了许多额外职能的目标体系。
（二）任务分解：将学生发展定格到班级和个别教师身上
绩效主义影响下学生发展评价任务分解是指当地教育行政部门将精心研制的承载了许多额外职能的学生发展评价指标，根据当地学校实际情况进行分工。任务分解一般包括三个环节：首先，教育行政部门相关负责人将评价指标进行分类，如分为优秀、良好、合格等；其次，通过摸底、沟通和开会等方式将具体指标以数字的形式分配给相关学校，这个过程常常会出现“讨价还价”的情况；最后，学校根据各个班级和任课教师的实际情况把指标进一步分解到班级。至此，学生发展就定格在班级和个别教师身上。
（三）效果评估“：对表对标”的客观评价
效果评估是校长和教师必须面对的最痛苦且最无奈的工作之一。必须面对是因为教育主管部门必须对学校的办学质量进行监督和考核；痛苦是因为评估不仅会干扰正常的教育教学秩序，还会附带许多汇报、填表和座谈等；无奈是因为学校及教师许多无法测量的辛勤付出得不到应有的认可。绩效主义影响下的学生发展效果评估明确提出了“对标对表” 的思路和方法。一项任务结束之后，教育行政部门的专业人员会通过填表汇报、问卷调查、深度访谈等方式收集各个学校学生发展状况的大量数据，然后通过方差分析、回归分析、模型建构乃至大数据分析技术等对各个学校学生发展状况进行“对标对表”的客观评估，任何与“标”和“表”无关的教育事件和行为都不进入评估的视野。
（四）结果反馈“：有人欢喜有人忧”
一般来说，无论教育行政部门、学校和教师多么努力，学生发展评价的结果总会出现“有人欢喜有人忧”的局面。在绩效主义看来，这种局面的出现具有一定的必然性。通常情况下，结果反馈还会伴随着评优选先。评优选先是指当地政府和教育行政部门对完成或超额完成任务的学校和个人进行表彰，授予相应的荣誉，兑现一定的待遇。通过评优选先，一方面表扬那些出色完成任务的学校和个人，另一方面也批评那些没有完成任务的学校和个人。表扬和批评的目的是让校长和教师牢固树立绩效目标意识和规则意识。
（五）责任追究“：照单全收，按期整改”
责任追究是指当地政府和教育行政部门采用层级追究的方式，对没有达到指标要求的教育行政部门相关负责人、校长和教师等追究责任。首先，政府负责人问责教育行政部门负责人，一些教育行政部门负责人会因此调离教育行政岗位；其次，教育行政部门负责人问责相关学校校长，并在下一轮的资源分配上减少该校长所在学校的资源，有些校长也会因此被调离校长岗位或到条件较差的学校任职；再次，校长会仿照上级的方法去问责教师，通过约谈批评、工作调整、绩效津贴扣除等方式追究责任后，教育行政部门会聘请区域内外的相关专业人员和超额完成任务的学校校长组成专家团队，按照教育行政部门的指示精神和政府主导的学生发展评价指标来帮助没有完成任务的学校查找问题、分析原因，然后又“对标对表”提出整改建议。对于没有完成指标任务的校长来说，基本没有资格反驳专家提出的整改建议，只能“照单全收，按期整改”。
二、学生发展评价中“绩效主义”问题反思
绩效主义影响下的学生发展评价，满足了教育管理中“控制、公平和效益”的需要，也迎合了公众对客观性、公平性评价结果的需要，唯独对“学生”的需要重视不够。不重视“学生”需要的评价不仅助长了教育评价中工具理性的泛滥，而且还引发了教育中的无序竞争，破坏了整个教育生态，影响了高质量人才的成长。
（一）管理至上的价值取向
绩效主义将管理知识和意识形态相联结，同时剥夺被管理者的决策权力，使管理者与被管理者始终处于一种权力不平等的地位。[4]在绩效主义影响下，评价者主要站在便于管理的立场上去看待学生评价，将评价作为管理学校、教师和学生的重要手段。整个评价过程实质上是一个自上而下的控制过程。评价者对评价指标、内容、方式、结果等内容的制定和选择拥有绝对的权力。学生，也包括教师和校长，难以在评价中维护自己利益或为自己利益进行辩护，处于绝对服从的地位，被动接受评价结果。站在管理的立场上看待和实施学生发展评价，管理者关照的首要目标不是评价是否能或在多大程度上促进学生全面而有个性的发展，而是领导的政绩、学校的声誉、校长和教师业绩的达成情况。不指向“学生发展”的学生评价必然会出现无视教育规律和学生健康成长规律、压抑学生个性特点的反教育行为，这种反教育行为以及带来的教育内卷已经成为我们社会的“顽瘴痼疾”，严重影响了创新性人才的成长。
（二）自上而下的指标构建
从上述绩效主义影响下学生发展评价指标体系构建过程来看，它既考量了国家对学生发展的要求，也关照了上级教育行政部门对本地学生发展的要求；既关注了当地政府对当地学生发展的期望和要求，也考虑了政府负责人的政绩工程，唯独学生在评价指标体系构建中始终处在“失语”状态。这是典型的无视“当事人”的自上而下的评价指标构建理路。这种自上而下的评价指标构建，虽然也将国家对学生发展的要求考量在内，但更关注评价者想要的结果。而评价者想要的结果又与领导政绩、学校声誉、校长和教师业绩等非学生全面而有个性发展的要素直接勾连。这样的评价结果无论是好还是坏，都与学生全面而有个性发展的关系不大，甚至还可能影响学生全面而有个性的发展。
（三）量化为主的评价过程
绩效主义影响下的学生发展评价方法非常强调基于技术的科学实证及量化分析，强调评价的客观性，期望评价过程和结果能够达到像数学实证那样 “精确”，非常重视评价流程、评价数据采集、评价结果统计等环节的精确性。这种强调量化的评价过程，一方面是认为学生发展的所有方面都是可测的；[5]另一方面也是为了迎合公众对客观性、公平性评价结果的需要。因为公众对评价结果客观、公平的不断强调，使得任何带有主观的做法都面临风险。为了避免风险，评价者将学生发展评价过程一步步推向既无“教育”也无“人”的极端量化境地。然而，客观数字只能看到学生发展中所呈现的外在表象，而学生发展中那些无法用数据测量的也许是更重要的素质则得不到应有重视和强化。
（四）强调效益的评价结果
绩效主义影响下的学生发展评价按照评价标准统一、操作过程统一、评价结果表达统一的原则将 “合乎标准”的学生筛选出来。学生成功被塑造成标准化的“产品”。先不要说学生作为标准化的“产品” 对社会发展的负面价值，就从效益最大化方面来说，整体效率的最大化并不意味着每个人所得都一样，个人所得资源或利益之间的不平等很可能被平均数所“掩盖”。学生发展评价中的效率体现在对标准化和一致性的追求。用同一套标准来衡量不同的评价对象，势必会忽视个体间存在的差异，对弱势群体造成侵害。罗尔斯认为“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除”。[6]在罗尔斯看来，一项政策是否合理，不仅要考虑效果的最大化，更要考虑社会中的弱势人群，并以其受益的最大化为衡量标准。
（五）竞争导向的奖惩体系
竞争机制是商品经济活动中优胜劣汰的手段和方法，它能最大限度地刺激各利益主体的能动性。绩效主义将竞争机制引入评价系统之中，并反复强调用物质奖励、资源倾斜、人事调整等奖惩方式将教育机构和教育者推向竞争状态。这种竞争状态将区域内原本可以相互学习借鉴的学校和可以相互切磋研讨的教师演化成一种竞争关系。客观地讲，有序的、必要的竞争对学校改进、教师发展和学生成长也是有利的。然而，现实情况是涉及物质奖励、资源倾斜、人事调整等高利害的竞争已经或正在将学校教育引向无视教育规律、破坏教育生态的状态。
从上述绩效主义影响下学生发展评价表现及存在的问题可以看出，整个评价过程既没有“教育”的痕迹，也听不见“学生”的声音。这种既无“教育”也不见“学生”的评价不仅助长了教育评价中工具理性的泛滥，而且还引发了教师间、学科间、学校间、区域间的无序竞争，破坏了教育生态，削弱了教育事业的公共性。学生发展评价遭遇的种种问题表面上看是理论基础和技术运用方面的问题，实质上是价值取向和评价思路的问题。评价的主要功能不应是一种基于权力的“管理”，也不应是站在管理者方便管理、方便应对社会公众质疑的立场上评价学生；而是应站在“学生立场”，以促进学生全面而有个性的发展作为衡量一切评价理论与方法的道德尺度。
三、学生发展增值评价的学生立场及路径
什么是学生发展增值评价？增值，即价值增长。评价是指对某一事物的价值、优劣及意义的判断。[7] “增值”或“附加值”（value added）一词属经济学术语，指投入（原材料、能源）和最终产品销售价格之间的增加量。增值评价（Value Added Evaluation）也称为附加值评价，是指对价值的增长量进行评判。学生发展增值评价将学生发展的起点和终点同时纳入评价范围，从更为长期、更为全面、更加符合教育规律和教育本质的视角来评判教育活动的成效与意义。具体来说，学生发展增值评价是指在义务教育培养目标的引导下，学校、教师、家长等结构性评价主体，按照尊重差异、重视起点、关注过程、强调发展等原则，综合运用多种方法，对学生品德、学业、身心等综合素质在接受某一阶段教育后的发展进步程度进行客观测评和价值判断的过程。在评价理念上，它指向立德树人的目标，贯彻面向全体学生的价值追求；在评价伦理上，它承认差异，处处充盈着对生命个体独特性的尊重；在评价主体上，它强调结构性主体按照各自权重综合出场；在评价方法上，它强调在遵循教育逻辑的基础上，充分利用大数据等新兴技术全面客观测评学生发展程度。
何为“学生立场”？简单来说，“学生立场”就是站在促进学生全面而有个性发展的角度思考教育问题，制定教育政策，设计和实施教育活动。学生发展增值评价中的“学生立场”是指无论是思考学生发展增值评价问题、设计学生发展增值评价框架，还是选择学生发展增值评价的策略和方法等都要将促进学生全面而有个性的发展作为前提条件。具体来说，应该从以下几个方面理解和推进学生发展增值评价中的“学生立场”。
（一）学生发展增值评价必须成为政府评价学校的重要手段
在我国，政府对学校的评价在很大程度上规约着学校的育人方式。当政府看重学生的“成绩”并将其作为自己政绩工程打造时，以促进学生全面而有个性的发展的增值评价与以衡量学生成绩高低的甄别性评价的矛盾就会显现出来。正常情况下，后者必然成为大多数人的选择并为之“赴汤蹈火”。这样一来，学生全面而有个性发展的教育目的就会异化为对分数狂热的追逐，“重智轻质”的教育行为也顺理成章地演化为学校教育常态。如果政府按照《总体方案》要求，不以升学指标或中高考升学率考核下一级党委和政府、教育行政部门、学校和教师，而是站在学生立场上，以学生在学校受教育后的发展增值情况为依据评估学校、校长和教师时，校长的办学思路、学校的课程体系和教育教学模式必然会逐渐走上促进学生全面而有个性发展的科学育人轨道。
（二）学生发展增值评价必须指向学生全面而有个性的发展
全面发展和个性发展是人的发展中不可或缺和分割的两个部分。全面发展在本质上反映的是人的发展在德、智、体、美、劳等基本面上的完整性和和谐性。个性发展是个体在需求、习惯、性格、能力、爱好、兴趣等方面形成的不同于他人的稳定的特殊性。两者都强调个性充分而自由的发展。[8]全面而有个性的发展是基于学生身心发展规律和教育规律而提出的科学的学生发展理念，促进学生全面而有个性的发展是落实立德树人根本任务的基本途径，也是培养创新型人才的基本手段。因此，学生发展增值评价必须始终坚持以促进学生全面而有个性的发展为设计和实施学生评价的出发点和归宿，以是否促进学生全面而有个性发展作为衡量评价理论与方法的道德尺度。
（三）学生发展增值评价必须尊重学生权利
坚守学生立场，最重要的行为就是对学生权利的尊重，尤其要尊重能体现他们价值、促进他们发展的参与权利。参与权，作为学生一项基本权利，已受到相关法律保护。《儿童权利公约》[9]和《中华人民共和国未成年人保护法》都对此权利予以确认。《儿童权利公约》第 12 条明文规定：缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给予适当的看待。学生发展评价是涉及学生自己发展的重大问题，学生当然应该参与其中并有权利发表自己的观点。因此，学生发展增值评价在目标制定、指标研制、方法选择、结果呈现等过程中一定要以适当的方式让学生参与其中，按照自下而上和自上而下相结合的方式科学研制评价体系。这不仅是尊重学生权利的体现，也是学生发展增值评价体系科学运行的基本条件。
（四）学生发展增值评价必须坚持评价主体的多样性。
如前所述，学生发展增值评价是一项既涉及政府关于学校教育质量评估方式的变革，又涉及学校内部评价观的改变，更涉及学校培养目标、课程体系和教学模式改革的系统工程。所以它既需要来自政府的强力引导，也需要来自学校和教师的大力支持；既需要来自学生的积极参与，也需要来自家长与社会群体的理解配合。加之学生发展过程又不全在学校完成，因此，我们认为，学生发展增值评价不能仅仅依靠专业人员或教师等单一主体来完成，而应该至少包括政府、学校、教师、专业人员、学生、家长六个层面的结构性主体下协商实施和完成。当然，结构性主体应该在什么时间、以什么样的形式、各自持多大权重参与学生发展增值评价还有待进一步研究。
（五）学生发展增值评价必须体现评价标准的多元性
标准的多元源于个体的差异。个体差异是自然界和人类社会的常态，也是自然生态系统和谐运行和人类社会丰富多彩的源泉。尊重差异就是尊重规律。在学生发展中，尊重个体差异会面临如何对待全面发展的问题。从现有研究成果来看，关于全面发展有两种理解方法：一种是“达标式”理解，即要求所有学生在德智体美劳五个方面都必须达到一定的标准；另一种是“竞争式”理解，即要求或者至少是希望学生在德智体美劳五方面都同时发展，不要有明显短板。[10]这两种理解都是基于管理立场对学生全面发展的认识。马克思（Marx，k.）主义认为，全面发展是指个体个性充分而自由的发展。[11]鉴于此，本研究认为，个体的全面发展是指个体在现有的基础上德智体美劳五方面按照自己的节律充分而自由的发展。因此，坚守学生立场的学生发展增值评价，就必须在充分尊重学生个体差异性和个体发展节律的基础上制定多元化的评价标准。
（六）学生发展增值评价必须强调评价方法的综合性
强调评价方法的多元性主要是针对当前学生发展评价中过度使用量化、强调客观的问题而提出的。如前所述，量化评价是关于学生发展评价中最简单的一种评价方式，也是上级主管部门最喜欢和能够避免许多风险的评价方式。然而，但凡有教育经历的人都知道，学生发展过程中有很多元素都不能用数字来描述，至少可以说不能用数字准确地去描述。因为从本体论意义上讲，人的心智、心灵品质无法被数据估算，人的生命价值也不应当被估算。数据化教育测评体现为一种强制机制，它不仅以数据标注、预测、预定、区隔学生，也激化了教育的竞争与焦虑，加剧了教育的功利化和工具化。教育测评看起来是为了实现教育目标，促进教育效率，实际上它是附加在教育实践之上的非教育装置，与真正的教育及其过程相异，与存在性学习对立。[12]因此，坚守学生立场的学生发展增值评价，就应按照学生发展的逻辑选择和综合运用多种方法，尤其要重视“人在其中” 的观察、访谈、讨论等质性评价方法的运用。
（七）学生发展增值评价必须体现评价结果建设性
近年来，国家关于学生发展的评价也非常重视结果之于学生进一步发展的建设性，但这种建设性仍然属于蜻蜓点水层面的思路和建议，在评价者心中始终存在一种无形的抹不去的优、良、中、差标准。事实上，真正对学生后续发展发挥作用的是教师心中的这个无形标准及其影响下的教育态度和教育行为，而教师的这种无形的标准又来源于学校及上级教育行政部门乃至政府部门评价教育的标准。评价结果的建设性强调，学生发展增值评价一定要能够促进学生发展。学生发展增值评价的结构性主体在呈现学生发展增值评价结果时，不仅要阐明“我”过去做了什么、做得怎么样、为什么是这样；更要明确指出，未来“我”应该做什么、目标在哪里。也就是说，评价主体要对学生有生命的敬畏与关怀，要尊重学生的差异和未成熟状态，要以发展的、动态的、持续的过程性思维来看待学生的终极性发展与暂时性表现之间的关系。
可以说，绩效主义影响下的学生评价正在扼杀并已经扼杀了部分学生的个性和创造性，影响着国家高质量人才的培养。基于学生立场的学生发展增值评价应该充盈着对生命个体之独特性的感知和尊重，对学生与生俱来之天赋、潜能与品质的体认和品鉴；应该悦纳每一个学生个体，开发每位学生的潜力，弘扬其个性，发展其特长。它所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人进行比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，进而促进学生在自己原有水平上全面而有个性的发展。
本文作者：安富海，杭州师范大学教师发展研究中心，杭州师范大学浙江省新型智库中国教育现代化研究院
本文来源：教育发展研究，2023,43(10),27-32