高等教育领域有人才培养、内涵（式）发展和分类评估三个热词，涉及教育决策者、高教研究者及其他教育工作者重点关注的热点问题，反映了高教系统内多年来的主要关切，已经成为讨论高教改革发展时越来越无法回避的重要聚焦。人才培养在近几十年里一直是高教理论研究和实践探索中高频出现的热词，知网以主题检索该词条有 62.7 万多结果，以篇关联检索有近 70 万结果，甚至以篇名检索就有超过17万结果，在日常工作中更是几乎到了很难想象离开人才培养如何谈高等教育的程度；内涵式发展自20世纪末以来得到越来越多的关注，已然成为高教改革发展的最受追捧的主题，似乎离开了它也很难讨论涉及高教质量和改革发展的问题了；分类评估自21世纪初（特别是近十年）以来也已成了高教领域关注度越来越高的一个热词，不仅频繁出现在高教评估的讨论中，也不断出现在国家相关文件之中，甚至还进了最高阶位的文件《深化新时代教育评价改革总体方案》。这些热词不仅体现了高教研究及实践探索中的热点问题，也同时反映出了高教改革与发展的重点、难点甚至是痛点所在。进入新时代，亟待基于新的教育发展观、质量观、评价观对这些涉及高教质量核心主题的热点、重点、难点、痛点问题进行再聚焦、再认识，以助力高等教育高质量发展的宏大主题。
一、厘清中国高教的三个热词
人才培养是中国教育工作者使用最多的专用词之一，不仅被狭义地理解为高等学校四大功能中的第一个功能，而且在广义上也泛指各种人才甚至是所有人的培养。对此概念的如是使用在世界上是独一无二的。一方面，从狭义理解来看，国外的高校四个功能（一般仍以教学、研究和社会服务三个传统功能为主，文化交流功能甚少使用）是以教学为第一功能的，并无人才培养这一功能的提法。另一方面，从广义理解来看，英文中的talent概念可以包含才能、人才、天赋、天才、天资、有才能的人甚至达人等子概念，因而如果我们像绝大多数情况那样均直接将人才培养译为 talent training，外国读者均不能将其从天才培养和达人训练等意涵中剥离出我们所称的人才培养概念。国外较多使用吸引、融入和发展人才等概念，甚少使用的talent training概念一般指代企业等方面的人力资源培训，并无国内教育工作者所称的人才培养意涵。事实上，我们的人才培养概念不仅属于教育机构的一个功能，而且成了整个教育系统乃至整个社会的一项核心任务和工程，涵盖了各个领域、各个层次、各种类型的人的培养。尽管在培养的过程面向上暗指更加优异的甚至具有超常才能的拔尖创新人才、创新创业型人才、新型人才和各种特殊技能人才等的培养，但也并未排除掉结果面向上将所有人培养成建设者、接班人及普通劳动者的意涵。
内涵发展（包括内涵式发展、内涵建设）则是一个典型的中国式概念。无论是绝大多数情况下将其译成的connotative development和connotation development还是较少情况下译成的 intensive development 和 internal development，均不是国外读者 能够理解的我们所称概念的实际意涵。即便在英语文献中出现这些译法的概念，其作者也均是中国的，而在论述相关问题和表达相似意涵时，国外的作者一般使用包容、可持续、人文、质量文化或者校本、自主、建构、自塑等其他相关概念。事实上，我们的内涵发展是一个包罗万象的巨无霸概念。“内涵式”发展的核心内涵起码包括从外部驱动向内部驱动（内生性）、规模扩张向注重效益（协调性）、数量增长向高质量发展（全面性）、同质划一向多样多元（个性化）、对外宣誓向质量文化（内敛型）以及产出为王向能力建设（发展性）等价值导向和发展方式的转变。理想的内涵式发展还可以是包容性（inclusive）替代排斥性（exclusive）、实质性（substantial）替代表面性（superficial）、自塑性（reflexive）超越反思性（reflective）、内源式（endogenous）替代 外源式（exogenous）、精神性（spiritual）超越物质性（physical / material）、人文性 （humanistic）超越科学性（scientifical）的转型式发展。这种转型式发展代表一个自然的、长期的过程，并不囿于某一具体目的、方面、阶段和环节，它应随时随地在稍无声息中发生，而非在兴师动众中大动干戈地发动。
分类评估在教育领域也是一个不折不扣的中国式概念（中国式的概括方法加之中国式的表述），并不存在“国外普遍开展分类评估”的事实和问题。国外在不同时期、针对不同对象开发出不同的评价项目以实现不同的评价目的，是一个长期的、自然的过程，甚至院校本身之间的分层也是自然而然地形成的，并不存在开展分类评估的情形；在同一个评价项目内、对不同的评价主体采用不同的指标权重、进行不同的等级描述、给以不同的结果标识，也是几乎所有类型评估项目内的相应安排，并不构成所谓“分类评估”，更没有人如是去表述。英文中个别情况下使用的 classified evaluation概念仅局限于针对企业员工的分岗分案考核；而在骨科及空气测试等小众领域偶有使用categorical evaluation概念的情形也属于极其个别和零散的。国外的院校及专业认证（institutional and program accreditation）、院校质素评价（institutional quality audit）、院校评核（institutional review）和各类项目评价（program evaluation） 等活动方案均主要通过指标的通用性、兼容性加之评价对象的目标与行动自定义去规避和处理院校之间的差异性问题，没有使用 classified evaluation 和 categorical evaluation概念的情形。这些评估无论如何都与分类评估沾不上边。即便是对于院校之间的可比性问题也是主要通过院校自我的同伴院校基准比对（benchmarking）和媒体排名（ranking）来反映的，而其中也不存在称为分类评估的情形。除了外部媒体排名以外，教育系统内的评估活动一般并不会去给学校作简单化的比较，不会去分出三六九等，对于院校本身实际存在的质量风险也只会采取个别化的方式去规制，而不会去大张旗鼓地对外公布具体院校质量风险的分等细节。国内则对分类评估有全新认识，目前实际上有三个方面理解：一是根据院校批准开办后是否评估合格（合格评估） 的结果确定是否能进入合格院校普遍采用的院校质素评审模式（审核评估），就此作为分类评估的一种理解；二是对可以进入院校质素评审模式的评估合格院校采用不同的指标体系进行评价，这是分类评估的另一种理解；三是坚持立德树人根本标准、 完善各级各类学校的评价标准，以分类评价指导思想引导不同院校多元发展、办出特色，同时根据不同学科与岗位特点以分类原则评价教师的科研。在这三种理解中，建立完善不同级别与类型学校“标准”（不是指标）、“推进”（不是推行）院校分类评价指导思想以及“坚持”（不是组织、开展、实施）分类评价教师科研原则的主张，是目前最权威的理解，将对今后一个时期教育评价的改革起到指导和引领的作用。在这里，评价改革的目的是纠正错误评价偏向、克服“五唯”顽瘴痼疾，是以更少却更好的评价代替 过多过滥且简单粗暴的评价，从根本上解决评价指挥棒问题，整体改善教育生态。
二、热词背后的三个质量主题
质量作为教育事业中不应缺席的永恒主题，在教育改革发展的不同时期会以不同的面目出现，反映人们对于不同面向问题的因应策略，代表那个时期对于教育质量主题的规律性认识。人才培养、内涵建设和分类评估三个主题便是代表了这样的面目、策略与认识，它们所要表达的其实也是对于质量主题的不同聚焦。如果将人才培养、内涵建设和分类评估这三个在教育改革发展中相互关联的聚焦主题连接起来，可以发现一个大致的脉络和主线，即人才培养是高等教育的一个根本性的功能定位，内涵式发展是实现这一定位目标的工作路径，而分类评估的方式则被期望能服务于这一工作的成果认定。这就使三个我们所特有的中国式热词背后的高教领域质量主题及深层质量管理意涵清晰起来，不仅表达了我们对于教育质量不同时期的主要关切，而且也反映了我们对于教育质量不同层面的理解和把握。
首先，人才培养作为教育的一个功能定位，与人才定义、教育教学和因材施教等密切相关，直接关涉教育质量主题，关系到培养什么人、如何培养人、为谁培养人，是教育质量工作中根本性的问题。只有将人才培养放到教育质量工作的维度去认识，其角色定位、价值目标、管理过程和工作结果才能同时清晰起来，才能成为不仅可以去确立目标、制定方案和争取完成的任务，而且还能去关注过程和监督落实的一项工作。一方面，人才培养的目标、规格、方案是认证教育起点质量、监测教育过程质量和评价教育结果质量的根本性依据，是管理与落实教育质量过程中最重要的一个方面的工作；另一方面，人才培养目标及其评价目标的实现必须关注成果，但也必须 关注实施的过程，而本质上就是要关注人才培养和内涵发展的实际有效性。
其次，内涵发展与教育质量管理的过程直接相关，可以被看作是教育质量管理的一种基本路径方法。它代表教育质量管理的一种根本性转向，在改革发展的内涵上，由更多注重规模与效率向更加重视公平与质量转向；在改革发展的目标上，由片面强调数量的扩张向更加重视内生性成长转向；在改革发展的角色上，由传统的家长式主导向更加重视民主化管理转向；在改革发展的动力上，由过度依赖投入性增 长向更加重视自主式创新转向；在改革发展的方式上，由长期追求低层次竞争向更 加重视高质量发展转向；在改革发展的保障上，由倾向依靠突击性措施向更加重视制度化治理转向；在改革发展的聚焦上，由大多关注少数性领先向更加重视基准面达标转向；在改革发展的绩效上，由只是满足顺从性认可向更加重视群众性赞誉转向。这样，人们的出发点就不会只放在规模扩展上了，也不只是关注要素、结构、过程与结果的某一些方面了，而是尊重发展主体自身的背景、条件、需要和可能；关注点也不会在供给侧与需求侧两边选边站，或者在哪些方面要重拳出击与哪些方面要点到为止之间作出非此即彼的选择了，而是在必须统一提供基本条件的前提下允许鼓励不同主体去满足多样化的需求；纠结点也不再存在于应该去考核它的达标还是关注其如何多样化发展及最终多元成什么样了，而是上帝的归上帝、凯撒的归凯撒，各人自扫门前雪便可以了；聚焦点也不再是注重学校建设多一点还是学生的成长多一点，而是在给定的大致相当的基本条件基础上各尽所能地去充实自己的内涵、提升自己的能力从而服务好学生全面而有个性的发展；归结点当然也不必在你水平高不高和说你好不好之间二选一，只要你根据自身的背景、条件、需要和可能作出了你应有的努力就可以得到认可。[1]
最后，分类评估作为教育质量建设的成果认定方式，代表了一种质量建设的具体价值导向。高教质量多元化与高教评估改革是个值得深入研究的课题。[2]分类评估必须服从和服务于人才培养中立德树人根本任务的落实，必须有效支撑教育的内 涵式发展以及教育质量管理的根本性转向。一方面，分类评估作为一种开展评估工作和推进评价改革的指导原则，要有利于发展公平而有质量的教育，有利于促进院 校自主、特色、创新发展，有利于培养全面发展的时代新人。分类评估并不是要将不同的区域、院校和师生分成三六九等，而是要使评估最终能够更好地服务立德树人 根本任务的落实。另一方面，分类评估作为教育内涵发展的一种重要支撑，要适应不同的背景、根据不同的条件、满足不同的需要、创造不同的可能，为不同的区域、院校和师生各负其责、各取所需、各有所长、各得其所提供适切的专业服务。[3]要有利于高等院校从自身的角色定位、背景条件、价值目标、需要可能等出发，对照具有较高通用性和兼容性的外部基准，合理地设置规划目标、制定发展计划、确立工作任务、明晰策略步骤、落实路径方法、调动相关资源、优化内部治理并采取具体措施，有效地履行其教学、研究、社会服务和文化交流功能。分类评估并不是要将千校一面变成百校一面、千人一面变成百人一面，而是要让他们都成为最好的自己，真正落实一校一类、一人一类，允许大家有可能更多地去与自己比发展而非与别人比高低。百 校一面并不会好于千校一面，百人一面也并不会好于千人一面，反而会由于更加收窄 的质量面向和更加收紧的自主空间而造成更多低层次重复竞争和更为严重的种瓜得 豆风险。[4] 当前教育中的焦虑和所谓内卷现象与长期以来乐此不疲地评价优先区域、 优质学校、优秀教师、优异学生、优等职工不无关联，长期以来的那种一厢情愿地包办代替的评估做法更脱不了干系，评估对诸多教育问题实际起到了推波助澜的作用，严重破坏了教育生态。这就是坚决纠正错误评价偏向、破除“五唯”顽瘴痼疾、从根本上解决评价指挥棒问题和营造良好教育生态的紧迫性之所在。尤其需要重视的是，《深化新时代教育评价改革总体方案》两处所提分类评价均是站在评价改革的指导思想和原则的高度提出的，无论是以“推进”分类评价的指导思想引导不同院校多元发展、办出特色，还是根据不同学科与岗位特点“坚持”以分类原则评价教师的科研，都没有具体指代特定的评估模式与项目。在这一点上特别需要避免过犹不及的解读，全面准确地领会这份重要文件的原则性要求和方向性指引，以保留其原有精神的理论张力和后续改革实践的韧性。[5] 在这里，见风不是雨，分类评价原则具体化落实以后所应看到的是院校创新、特色、个性、多元发展的晴朗天空。
三、重新认识质量本身的意涵
质量作为满足用户需要的产品特性（attribute），它是与数量相对的一个概念。数与量并非质量概念本身所要表达的固有的和外赋的这种特性，而只是客观存在物及主观对象物（包括事物、事件乃至观念等）在一定时空中内隐的和外显的程度的描述。当我们看到似乎与价值无涉的多少、大小、深浅等概念时本身并不会作出数量以外的质量的联想，然而在看到快慢、高低、高矮、胖瘦、冷暖、上下、正负、阴阳、左 右、主次、里外、黑白等概念时很难再保持价值中性（如果价值中性被假设存在的话），而当人们作出了好坏、对错、优劣等的判断时，这些概念所表达的质量属性就十分明确了。即便是哲学意义上的量变到质变的边界在现实中有时会难以清楚划定，但并不能以这种相对模糊性否定质与量之间各自独立的内涵以及两者间的区分。 除了质量与数量，同时区分事物、事件和观念等的第三个根本属性是关系，如前后、 因果、平仄等，现实中使用的概念中也存在单从字面上看难以归入一种属性的情况， 如表1所示。
国际上理解的质量（quality）这一根本属性（trait）严格意义上应译为“质素、品 质、优质”，与“量”并无直接的牵涉，对于数与量的多寡程度（degree）的表达属于其核心内涵“质素、品质、优质”以外的东西。[6]就新时代的高等教育高质量发展而言，则 必须“更好统筹质的有效提升和量的合理增长，始终坚持质量第一、效益优先，大力增强质量意识，视质量为生命，以高质量为追求”，真正做到以质取胜。而这里的“质”必须以满足人民日益增长的美好生活需要为出发点和落脚点，把发展成果不断 转化为人们的生活品质，不断增强人民群众的获得感、幸福感、安全感，就教育而言 就是真正办好人民满意的教育。
四、超越质量保障与质量控制
人才培养、内涵建设和分类评估不仅是我国高教界的重大关切，也是未来高教领域质量管理的紧迫课题。人才培养作为质量工作的总体角色定位、内涵发展作为 质量管理的基本路径方法、分类评估作为质量建设的具体价值导向，均应放到包含质量保障（简称QA）与质量控制（简称QC）的质量管理中去理解和具体落实。QA 与QC这两个经常被张冠李戴的概念是质量管理的主要构成部分，如图1所示。QA 与QC的角色关系有点类似于战略与战术、行政与运作之间的区别，QA的广义理解
起码应该是部分地包含了QC的。美国质量学会将QA理解为“包含了质量体系的规划好的系统的活动”，而QC则是“解决用以评估体系内质量状况的测试及技术（问 题）”。简称ISO的国际标准组织（International Organization for Standardization）声 称，QA指质量体系的构成部分聚焦于创建对于质量标准的信心，而QC聚焦于质量 的达成。ISO 9000第3.2.11条款将QA定义为“聚焦于对质量要求将被达成提供信 心的质量管理的一个部分”，ISO 9000第3.2.10条款将QC定义为“聚焦于达成质量 要求的质量管理的一个部分”。为了克服两 个概念仍然存在的模糊性，美国航空航天局 （National Aeronautics and Space Adminis[1]tration，NASA）的定义将QA聚焦在质量过 程，而 QC 聚焦在产出的质量。两者本来是 不能相互分割的，如果有 QA 无 QC，结果质 量就得不到验证，而如果有 QC 无 QA，则就 成了为测试而测试。两种情况下均不可能达 致预期质量目标。总的来说，QA属于管理质 量的过程，而 QC 则用以验证产出的质量。 QA是预防性策略，QC是侦测性策略。[7]
一般认为，质量保障与质量控制之间有角色定位上的分工。前者强调预防缺陷，后者强调识别缺陷；前者由全部团队成员负责，后者由测试相关团队负责；前者 确保正确的生产过程以正确的方式执行，后者确保产品与必备的标准相匹配；前者 创建可兑现预期成果的过程，后者验证可兑现预期成果的过程。质量保障与质量控制在许多方面的区分是比较确定的。[8]
但是，院校教育的产品与服务的性质以及质量管理的要求与企业生产有很大区别。后者的产品体现在物化形式，更为有形和外显；前者的产品形式主要体现在人 身上，则更加抽象和内隐。后者的生产过程相对单一，质量比较容易管理；前者则系 统更为繁杂，其质量更加难以把握。后者出现次品还可以回炉和后续改良，前者则 更难容忍出现次品，也更难发现次品，还不太容易质量补救。因而，教育质量管理的 重心必须前移，因为承担不起等到出口处大量出现产品问题才去控制所要面对的风 险。所以，尽管通过改进结果评价和引入风险规制手段有利于守住教育质量的底 线，但是人才培养和内涵建设的要求更需要对于整个质量管理过程的关注。说到 底，教育的质量管理事实上是向质量保障倾斜的。当前的教育评价在找出缺陷的证 明性工作方面尚称不上是上乘的，这同样应该被看到并尽早予以补强，但防止缺陷 的预防性工作则更为紧迫。我们必须超越QA与QC的藩篱，一方面通过真正引入 表现性评价抓紧去改进成果评价，另一方面要积极主动地通过引入真正的发展性评 价强化形成性评价、引入真正的诊断性评价谨慎地探索背景性增值评价和完善各类 监测性评价以健全系统综合评价，最终达到保障与改进教育质量的目的。[9] 更重要 的是，要从根本上着力改变当前“对于学习的评估”（assessment of learning）一统天下的局面，转而倡导和落实“为了学习的评估”（assessment for learning）和“作为学 习的评估”（assessment as learning），使立德树人根本任务真正得以落实。[10]
五、走进高教质量文化新时代
当前教育质量中的许多问题主要得通过系统评价、机构评价和项目评价等去综合解决，但终究也要反映到课堂内外一线师生个体的能动性、主动性、积极性层面来具体落实。学校教师及学生主体地位的落实、主体意识的激活、主体作用的发挥才是教育质量管理的关键，然而我们不能将质量焦虑和评价压力最终都压到他们身上。教育评价片面地关注教师教与学生学的结果甚至过于关注大量并不构成或较少贡献于最终预期成果的过程中的那些阶段性、表面性的结果，对于最终真正的教育质量只会起到适得其反的效果。无论我们使用何种评估或者采用何种质量措施，均需克服片面化、短视性的行为，从而建立起更为系统化、综合化的质量管理体系。这种质量管理体系不仅要能控制质量基本的底盘，还能去保障质量承诺的信心，甚至可以创造质量改进的动能。正如亚里斯多德所言，质量不是一种行动，它是一种习惯。理想的质量管理也应当放到文化的层面去理解。金·卡梅隆和韦斯利·塞恩 （Kim Cameron，Wesley Sine）曾对组织性质量文化作过精当的剖析，提出由低到高的四种质量文化并将其称为质量文化的四个时代：不重质量的文化，差错检测文化， 差错预防文化，创造性质量文化。不重质量的文化以按照过去惯例来管理质量为特征，质量没有作为一种优先领域，没有被系统地测量，也没有与组织战略相连接，组织不重视顾客的反馈，在大部分情况下质量作为一个主题往往只是与培训、研发或接受订单混为一谈。差错检测文化以督导和质量控制为特征，主要关注避免错误，减少浪费、返工和修补，检测问题，迅速、准确、有效地回应顾客的抱怨，事后评价满意度，聚焦顾客的需求和要求。差错预防文化以质量保障与战略管理为特征，主要关注差错和错误预防，期待零瑕疵，要求每个人负起责任，聚焦过程和问题根源，满足并超越顾客期待，事先消除问题，让顾客参与产品设计，重视顾客的偏好及希望看到的产品特征，强调初次就把事情做对。创造性质量文化以内化顾客偏好和预测顾客需要为特征，主要关注持续改进和提升标准，注重一贯做对事情，强调突破，聚焦 供方的改进、顾客和过程，期待终生的忠诚度，取悦顾客并给予其惊喜，预测期待并创造偏好。[11]教育的质量管理当然不能再停留在只是强调培训和研发的层次，也不能只满足于检测差错和避免错误，而是要以战略高度去预防差错和保障质量，甚至可以去预测期待并创造偏好。
当然，就人才培养、内涵发展和分类评估而言，到底应该保障多一点还是控制多一点、内部保障多一点还是外部参与多一点、过程保障多一点还是结果检测多一点， 甚或是预防性策略多一点还是创造性质量文化多一点，仍不能一概而论。一要看院 校本身的组织成熟度水平，二要看其现有质量风险水平，三要看其本身的意愿，四要看其可以投入的资源以及对于相关质量措施的准备水平。也许在高教发展进入更加制度化、法治化轨道以及院校评价制度更加健全、更加完善后，就不用再面对人才 培养和内涵发展质量如何保障、院校评估如何分类的纠结了。到那时，合格评估终 将正式纳入政府权力清单中的行政审批程序一并负起监管责任，而非同意筹建并批 准正式建校后的重复审核；院校认证、院校质素评审与院校评核的模式选择也已尘 埃落定，不再需要分出多少种类的评估；在选定模式下如何周期性认证是否持续达 到质量合格标准、如何评审院校质量保障体系的成熟度水平、如何强化质量持续改进工作，也都已经基本定型，不再需要像以往那样一轮一大变。也只有到那时，对于 质量保障和质量控制的超越才能得以真正实现。院校质素评审的核心关注点是质 量工作（work），特别是质量保障的有效性程度。至于质量文化，只是质量工作中质 量保障的高级阶段的工作，核心是将重心从质量保障的物质、制度与符号以及活动 与事件层面转到包括师生在内的学校人群的态度、价值观等方面习惯成自然的日常 行为表现与特征层面。至于立德树人的根本任务，应该是我国所有类型的评估得去 关注的根本性主题（在此基础上可以根据不同的关注点聚焦每一轮评估乃至年度的 主题）。至于学校的类型，只是每一所独一无二的学校在风险规制（risk regulation） 的框架下进行各自的同行院校基准比对（benchmarking）研究时的参考背景，并非给 不同的评估去分类或者按照给不同院校分成的不同标准类型去评估，对于质量保障 及质量文化的质量工作规律性认识具有内在的高度一致性，如果在这些方面还要分 出类型便过犹不及了。至于院校评估中突出每一所院校自身的背景条件与目标定 位去评估院校，则是院校认证的核心关注点了，而院校有无达致相应的教育目标、绩 效和尽到自身的社会责任属于所有院校复核（institutional review）一般会聚焦的基 本关注点。对于这些不同类型评估的最最基本的核心关注点不可不察，否则就又回 到我们过去那种在不同的评估类型中打乱仗的状态了。
在高等教育质量文化建设的新时代，全面贯彻教育方针、切实坚持“五育融合、 全面育人”“三全育人”、真正落实立德树人根本任务，应遵循公认的质量原理，坚守 质量工作的基本原则，充分体现我们对于质量管理与质量建设已有的规律性认识， 构建有效支撑人才培养目标全面落实的五维质量体系。一是注重成果导向，以毕业 生特征（graduate attributes）为学习成果的终极依据，树立合理的选人用人观，改进体 现教育结果价值判断的参与式用人评价，为教育教学工作建立鲜明的导向和质量回 路明确的起点。二是优化背景支持，以学生友好型的学校与学习环境为学生提供良 好的成长条件，树立全面的成人成才观，强化贯穿教育过程的表现性学生评价，为学 生学习的真正发生建立基本前提。三是体现以教辅学，以合格教师不断改进的教学 过程来保证教学质量，树立有效的育人育才观，完善处于教育质量核心地位的发展 性教师评价，为学生、教师及学校的成功奠定坚实的基础。四是落实以人为本，为以 师生满意的学校办好人民满意的教育创设有利的教育氛围，树立正确的办学绩效 观，探索体现背景性增值的学校评价，为学校的组织性学习及机构性成长建立强有力的动力机制。五是确立制度支撑，通过落实现代教育分工、完善现代学校制度建 立起宏观体制保障，树立科学的教育发展观，健全综合性教育工作评价，为教育生态 的格局性转变建立根本性前提。[12]
有质量教育整好行囊，高质量发展才好真正上路，要敢于直面问题、痛下改革决 心，切实解决好当前仍然存在的对于教育质量的言不由衷、言过其实和言不符实等 现实问题，使质量报告做到言之有物、言之有据、言之有理，把质量保障与质量文化 真正落到实处。要让“五唯”不敢唯、不能唯、不想唯。“五唯”代表简单化、功利化、短 视化的错误评价导向，只有纠正评价活动组织者及评价项目委托者简便粗略的应景 式评价使其不敢“唯”、杜绝评价活动主导者及评价服务提供者简化粗糙的应付式评 价使其不能“唯”、解除评价活动对象及相关参与者应对性参与简单粗暴行政化评价 的负担使其不想“唯”，破“五唯”才能最终得以真正实现，为支撑与生命一样长 （life_long）、与生活一样宽（life_wide）、与人生一样高（life_high）的普惠、普适、普优教 育创造有利的条件和良好生态。[13] 而在此过程中，教育工作者只有付出比护卫更加 负责、比护士更加专业、比护工更加细致的努力，才能一路守护学生茁壮成长，使立 德树人根本任务的落实真正成为可能。
本文作者：袁益民，江苏省教育厅
本文来源：高教发展与评估，2023,(5),22-31